Проблема одаренности постоянно привлекает внимание педагогов и психологов. Многие из них основной задачей считают выявление одаренного ребенка и развитие его способностей.

Некоторые школы для одаренных детей ставят своей целью повышение познавательной мотивации ребенка. Однако, с нашей точки зрения, главное - ответить на вопрос: “Как работать с одаренными?”

В большинстве случаев занятия с одаренными школьниками сводятся к обычной интенсификации деятельности или в лучшем случае к углубленному изучению материала.

Еще менее эффективен способ механического “перескакивания” через классы, что фактически свидетельствует о педагогической беспомощности и непонимании сути дела.

Что же является главным в работе с одаренными детьми? Начнем с определения одаренности.

РАБОЧЕЕ ОПРЕДЕЛЕНИЕ ОДАРЕННОСТИ

Многочисленные практические исследования свидетельствуют о том, что нельзя предсказать достижения ребенка или подростка в будущем, исходя из уровня развития его интеллекта или любых других способностей. Сколько-нибудь значительной связи между уровнем развития интеллекта в школьном возрасте и достижениями в будущем не существует (такого рода связи очень незначительны именно в диапазоне высоких показателей интеллекта; при интеллекте ниже определенного уровня - около 120 IQ- значения коэффициентов связи отрицательны). Одаренность нельзя также полностью отождествлять с мотивацией.

Итак, одаренными мы считаем таких детей и подростков, уровень интеллекта которых и сложившаяся мотивация позволят им добиться в будущем высоких профессиональных и творческих достижений.

ПРОБЛЕМЫ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ И ПОСТАНОВКА ГЛАВНОЙ ЦЕЛИ РАБОТЫ

Самая сильная потребность одаренных детей - накопление и усвоение знаний. Одаренный ребенок чувствует себя по-настоящему комфортно только тогда, когда он может спокойно приобретать знания. Так, на вопрос “Что означает время, проведенное с пользой?” практически все одаренные ученики Сократовской школы (начальная школа при лицее № 1524) ответили: “учение”, “чтение книг”, “работа на компьютере”, “познавательные экскурсии”, потому что “узнаешь много нового”, “становишься умнее”, “интереснее жить”. А на вопрос “Что означает время, потраченное впустую?” 90% учеников дали такие ответы: “гулянье во дворе”, “неделовые телефонные разговоры”, и ... “сон”, так как это “безделье”, “в это время ничего нового не узнаёшь”.

Учителя часто радуются, когда одаренные дети практически не испытывают серьезных проблем во время учебы. Хотя именно в этом кроется причина их будущих неудач (не в школе, а в жизни!), так как познавательная деятельность таких детей чаще всего представляет собой развивающий комфорт, в ходе которого развивается ум, способности ребенка, но недостаточно сформировывается умение преодолевать трудности.

По этой и некоторым другим причинам одаренные дети испытывают дискомфорт, когда им предлагают найти оригинальное решение какой-либо задачи. По данным психологических исследований, высокий уровень интеллектуальных способностей у одаренных детей редко соответствует их творческим возможностям, что впоследствии приводит к трудностям в профессиональной самореализации. Таким образом, первая проблема особо одаренных - развитие креативности.

Вторая проблема касается личностного развития особо одаренных детей. Это трудности общения со сверстниками. Причин может быть несколько: недостаточная сформированность волевых привычек и принципов саморегуляции, нарушение чувства реальности, отсутствие социальной рефлексии и навыков поведения в реальных условиях школьного и общего социума.

В целом, видимо, можно говорить о дезадаптивности исключительно одаренных школьников. Именно поэтому, как показывает опыт работы, они заметно чаще, чем все другие одаренные дети, находятся в условиях, неблагоприятных для их развития, то есть в зоне воспитательного риска.

Недостаток волевой регуляции в той или иной степени отмечается у всех детей, однако у одаренных это усугубляется тем, что они в основном занимаются трудом, не требующим волевой регуляции, то есть умственным.

И наконец, проблема профессионального самоопределения - специализации.

В дальнейшем значительная часть одаренных учеников испытывает серьезные трудности в личностном и профессиональном становлении, что может повлечь за собой возникновение сложнейших личностных проблем и даже психосоматических заболеваний.

Лишь небольшая часть этих школьников впоследствии оправдывает возлагавшиеся на них надежды, в достаточной степени реализует себя в творческой и профессиональной деятельности. Именно это и привело к грустному высказыванию: у одаренных детей все их будущее - в прошлом.

Чтобы избежать ошибок в работе с особо одаренными детьми, необходимо найти такой психолого-педагогический метод обучения, при помощи которого решалась бы прежде всего проблема высокой успешности их будущей профессиональной деятельности. В принципе это задача любого школьного обучения, но в отношении одаренных детей данная проблема выносится на передний план.

Итак, основная цель работы с одаренными детьми - формирование зрелой потребности и способности для реализации их повышенных возможностей в творческой деятельности.

РАЗВИВАЮЩИЙ ДИСКОМФОРТ КАК ПРИНЦИП И МЕТОД РАБОТЫ С ОДАРЕННЫМИ ШКОЛЬНИКАМИ

Практика показала, что для обучения одаренных детей необходим особый метод, учитывающий их специфические особенности. Приведем пример из реальной жизни, который стал для нас исходным при разработке предлагаемого метода.

Саше исполнилось десять лет, по интеллекту он не уступал пятнадцатилетним, но в остальном это был нервный, эмоциональный, болезненно впечатлительный мальчик. Учительница математики предложила ему участвовать в математической олимпиаде среди учащихся десятых классов. Саша с радостью согласился и, будучи человеком ответственным, готовился к ней около месяца. Получив задание на олимпиаде, он понял, что оно для него слишком легкое. Решив задачи в короткий срок, причем две из них оригинальным способом, он начал разрисовывать работу. Проходящий мимо член жюри, увидев такое “хулиганство”, возмутился и громко сказал, что таким, как Саша, “надо на горшке в детском саду сидеть, а не участвовать в математических олимпиадах”. Под громкий смех участников этого конкурса он показал рисунки всему залу и выпроводил мальчика из аудитории. Нужно ли описывать состояние ребенка?! Но Саша нашел в себе силы извиниться перед жюри, просил не отстранять его от дальнейшего участия в конкурсе.

При подведении итогов председатель жюри объявил, что Саша не вошел в состав призеров, а школа из-за его “недостойного поведения” заняла лишь пятое место. Когда все команды стояли на сцене, взволнованный, бледный мальчик вышел вперед. Пытаясь что-то объяснить, он даже не заметил края сцены, споткнулся и упал. Зал буквально взорвался от смеха. А Сашу увезли в больницу. У него началась сильнейшая депрессия, болезнь следовала за болезнью.

В школу он больше не ходил, пришел только через два года сдать выпускные экзамены экстерном. Все это время с ним постоянно работали психологи.

Интересно, что профессиональные психологи и педагоги оценили ситуацию по-разному. На педагогическом совете учителя единодушно осудили членов жюри, а также “жестокость” участников олимпиады. Но не увидели главного - участие в таком важном событии десятилетнего ребенка, тем более одаренного, с его особой нервной организацией, требует специальной психологической подготовки.

Это был не единичный случай, поэтому перед педагогами встала задача создать такой психолого-педагогический метод, который бы обеспечивал повышение “психологического иммунитета” одаренных детей в трудных ситуациях.

При разработке подобного метода необходимо учитывать и специфическую ситуацию развития одаренных детей, которая характеризуется, с одной стороны, развивающим комфортом. Практически с раннего детства и вплоть до окончания школы одаренные дети испытывают огромную радость от самого процесса познания и (реже) школьного обучения. Именно в условиях развивающего комфорта “работают” познавательные интересы, могут совершенствоваться умственные и любые другие способности человека. С другой стороны, для развития одаренных детей характерен и разрушающий дискомфорт - во взаимоотношениях со сверстниками и с коллективом в целом, проблемы приспособления к собственным эмоциональным особенностям, излишняя легкость обучения (скука), гиперопека родителей.

Исходя из этих положений, мы разработали метод развивающего дискомфорта, который предполагает формирование и развитие у школьников способностей и навыков активно действовать в ситуациях повышенной трудности и (или) временной неудачи, а в конечном итоге появление потребности в преодолении трудностей (когда легкое кажется скучным и не привлекает субъекта).

В основе предлагаемого метода лежит развивающий микрокризис, то есть переломный момент, когда ученик начинает преодолевать состояние высокой напряженности, тревоги, даже паники и предпринимает активные действия для достижения нужного результата. Именно так накапливается опыт, вырабатывается соответствующий навык. Успешное преодоление таких кризисов, превратившееся в систему, со временем приводит к формированию определенных личностных качеств, особой жизненной идеологии человека, созданию своего рода “сценария победителя”.

Микрокризис, как и всякая дискомфортная ситуация, может быть либо развивающим, либо негативным, разрушающим.

Дело не в самой критической ситуации, а в способе реагирования на нее. Эмоциональная реакция после успешного выхода из кризиса носит отчетливо позитивный характер (чувство победителя). В случае разрушающего микрокризиса отмечаются пассивное переживание и стремление уйти из кризисной ситуации.

Система развивающего дискомфорта прямо предполагает создание микрокризиса. При отсутствии естественных (спонтанных) проявлений он может быть намеренно спровоцирован.

Можно выделить три стадии микрокризиса.

1. Тревога, напряженность, состояние дискомфорта

Данная стадия представляет собой отражение ситуации дискомфорта в психике ребенка или подростка, осознание им тех трудностей, на которые надо реагировать. Здесь не всегда можно различить, по какому типу будет протекать микрокризис. Однако учитель. имеющий достаточный опыт работы, может увидеть, что тревога носит конструктивный, вполне оптимистический характер, прямо указывая на то. что кризис будет протекать по развивающему типу.

2. Реакция на дискомфорт

Именно на этой. решающей сидни ребенок или подросток либо активно и эффективно реагирует на дискомфортную ситуацию (в этом случае микрокризис становится развивающим), либо занимает пассивную, пессимистическую позицию, “уходит” из ситуации. Тогда кризис становится шагом на пути к разрушению личности.

Необходимо иметь в виду, что оценка характера микрокризиса не может быть однозначной. Иногда мужественное признание ребенком своей неспособности справиться с ситуацией свидетельствует об активной позиции. Например, подросток отчетливо понимает, что не может решить интеллектуальную задачу, уровень которой явно выше уровня имеющихся у него знаний, но ставит перед собой цель найти способ разрешения проблемы (иногда в перспективе) и, это, безусловно, развивающий микрокризис.

Более того, отказ от деятельности иногда свидетельствует о развитом “чувстве реальности” подростка (“я этого не могу, но не потому, что я никуда не гожусь, а потому, что такова реальность”) и не приводит к патологическому развитию личности.

Но надо помнить, что отрицание учеником своих неудач, “хорошая мина при плохой игре” может отражать пассивную, защитную реакцию и свидетельствовать именно о разрушительном характере микрокризиса.

3. Последействия микрокризиса

Если накопление ситуаций развивающего дискомфорта в жизни одаренного ребенка ведет к появлению или усилению чувства победителя и при этом закрепляется активный поиск ситуаций типа уже преодоленных, развивающий дискомфорт фактически переходит в развивающий комфорт (“...есть упоение в бою и бездны мрачной на краю...”). Возникает потребность в постоянном поиске и решении трудных задач. Происходит самоактуализация в самом полном смысле этого слова, как естественное проявление личности, как радость творчества. Именно к такой диалектике реальной жизни и нужно стремиться.

Но микрокризис может протекать и по-другому: страх, тревога, паника берут верх, и школьник либо пассивен в этой неблагоприятной ситуации, либо “уходит” из нее, не пытаясь добиться победы (а в жизни многих одаренных школьников зачастую так и происходит, особенно когда это касается социальных отношений или физического развития). Тогда мы говорим о разрушающем дискомфорте. Повторение же ситуаций разрушающего дискомфорта приводит к появлению или усилению чувства неудачника, фиксируется реакция избежания такого рода ситуаций. Возникает макрокризис, иначе говоря, невроз.

В любом случае особенности деятельности школьника в кризисных ситуациях отражаются не только на развитии его способностей, но и на его личности.

Именно поэтому педагог, воспитатель, психолог, не дожидаясь стихийно возникающих кризисных состояний, может, в случае необходимости, намеренно создавать ситуации и помогать школьнику справляться с ними.

Как правило, в школьных условиях развивающий дискомфорт возникает в связи с разного рода напряженными ситуациями и характеризуется только состоянием повышенной (несколько превышающей оптимум) трудности. Если развивающий комфорт достигается именно деятельностью в ситуации оптимальной трудности, то для развивающего дискомфорта необходима деятельность несколько выше этого оптимума.

Однако метод развивающего дискомфорта может действовать только на основе и в постоянном переплетении с развивающим комфортом, который представляет собой ярко выраженные положительные эмоции от трудной, но интересной деятельности. Само напряжение в ситуации развивающего комфорта эмоционально переживается как очень приятное, создает чувство уверенности в себе, в своих силах.

Многие учителя интуитивно применяют метод развивающего дискомфорта, но до сих пор его никто специально не разрабатывал. Предлагаемый метод необходим и реально используется (в основном стихийно) в работе с детьми любого уровня развития и способностей. Однако наиболее полезен и даже абсолютно необходим этот метод для одаренных детей, и чем выше одаренность, тем необходимость в нем становится острее и очевиднее. Метод развивающего дискомфорта призван научить одаренных учеников справляться не столько со школьными задачками, сколько с жизнью, которая для них и есть самое сложное.

ТВОРЧЕСТВО И РАЗВИВАЮЩИЙ ДИСКОМФОРТ

Развитие творчества (креативности) - главная задача метода развивающего дискомфорта. Наблюдения и многочисленные исследования психологов показывают, что в обычной школе одаренный ребенок находится, с одной стороны, в условиях разрушающего дискомфорта (трудности общения со сверстниками и т. д.), а с другой - высокого познавательного комфорта (все понятно и интересно). В этом и состоит основная причина того, что у многих учащихся, несмотря на высокий интеллект, отсутствуют творческие способности.

Именно поэтому центральной задачей метода является развитие креативности у интеллектуально одаренных школьников. Еще раз подчеркнем, что в творческой деятельности развивающий дискомфорт должен постоянно “перетекать” в развивающий комфорт. Иначе говоря, микрокризис, чтобы стать развивающим, должен быть подготовлен значительным опытом творческого комфорта (задача специальных психологических занятий). Вместе с тем любая ситуация дискомфорта в творческой деятельности должна завершаться только ситуацией развивающего комфорта.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КРИТЕРИИ ЭФФЕКТИВНОСТИ РАБОТЫ ПО МЕТОДУ РАЗВИВАЮЩЕГО ДИСКОМФОРТА

Растерянность, тревога, иногда даже паника (в случае микрокризиса) - это внешние проявления напряженной ситуации. Если ученик, преодолевая это состояние, активно продолжает работу вне зависимости от конечного результата деятельности, то это указывает на развивающий характер дискомфорта. Показателем эффективности используемого метода является стремление ученика работать самостоятельно (самообучение, а в конечном итоге и саморазвитие должны стать для него наиболее предпочтительным способом движения вперед). Общие критерии результативности метода:

- выработка “чувства реальности” у одаренных школьников;

- формирование психологической готовности к преодолению негативных и даже кризисных ситуаций;

- приобретение навыков эффективного реагирования на ситуации дискомфорта;

- развитие и укрепление потребности и способности к проявлению инициативы и принятию ответственности за свою деятельность;

- формирование особого личностного “сценария победителя”, предусматривающего направленность на самоактуализацию в условиях социума и проявляющегося прежде всего в активной, оптимистической творческой деятельности.

ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГОВ К РАБОТЕ ПО МЕТОДУ РАЗВИВАЮЩЕГО ДИСКОМФОРТА

Понятно, что работа по предлагаемому нами методу требует серьезной подготовки, в частности, специального обучения педагогического коллектива, создания медико-психологической службы, налаженной связи с родителями - особой организации всей работы школы в целом. Нужна единая, строго выверенная стратегия всей школьной жизни, в которой трудности, напряжение, дискомфортные ситуации стали бы обязательной, но при этом достаточно безопасной для психического и физического здоровья детей характеристикой ежедневного школьного уклада. И начинать надо с идеологической, даже с философской подготовки всего коллектива. Идеи о развитии как непрерывном преодолении, о необходимости постоянного и при этом все же радостного напряжения для поступательного изменения личности должны войти в плоть и кровь каждого члена педагогического коллектива. Необходимо признание “философии ошибки” (К. Клюге), представляющей неуспех как естественный и необходимый компонент подлинного процесса обучения и развития.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Предлагаемый метод разрабатывается в лицее № 1524 специально для обучения одаренных детей и подростков. Достаточно широкое понимание одаренности позволяет применять его и в работе с обычными детьми. Очевидно, что в процессе формирования характера человека неизбежно преодоление трудностей, кризисных ситуаций. Поэтому высокая требовательность к ребенку, “любящая суровость” являются, на наш взгляд, одним из главных аспектов метода развивающего дискомфорта. Предлагаемый метод в отдельных его аспектах есть выражение обычного “здравого смысла”, почему-то утерянного сейчас многими современными педагогами, непрерывно твердящими о необходимости “психологического комфорта”. Даже благородные конкретно-деловые идеи сотрудничества (Сухомлинский, Соловейчик) приобрели, к сожалению, оттенок ханжества, превратились в идеологию попустительства, привели к снижению авторитета учителя, устранению педагогически прицельных, развивающих трудностей из жизни ученика.

1. Психология одаренности детей и подростков /Под ред. Н. С. Лейтес. М., 1996.

2. Хромова Т.В. Одаренные дети. // Воспитание школьников. 1997. № 4.

Татьяна Хромова, Виктория Юркевич (лицей № 1524, Москва)